ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CAMINHOS E DESCAMINHOS Magda Soares

Um olhar histórico sobre a alfabetização escolar no Brasil revela uma trajetória de sucessivas mudanças conceituais e, conseqüentemente, metodológicas. Atualmente,parece que de novo estamos enfrentando um desses momentos de mudança – é o que prenuncia o questionamento a que vêm sendo submetidos os quadros conceituais e as práticas deles decorrentes que prevaleceram na área da alfabetização nas últimas três décadas: pesquisas que vêm identificando problemas nos processos e resultados da alfabetização de crianças no contexto escolar, insatisfações e inseguranças entre alfabetizadores, perplexidade do poder público e da população diante da persistência do fracasso da escola em alfabetizar, evidenciada por avaliações nacionais e estaduais, vêm provocando críticas e motivando propostas de reexame das teorias e práticas atuais de alfabetização. Um momento como este é, sem dúvida, desafiador, porque estimula a revisão dos caminhos já trilhados e a busca de novos caminhos, mas é também ameaçador, porque pode conduzir a uma rejeição simplista dos caminhos trilhados e a propostas de solução que representem desvios para indesejáveis descaminhos. Este texto pretende discutir esses caminhos e descaminhos, de que se falará mais explicitamente no tópico final; a este tópico final se chegará por dois outros que o fundamentam e justificam: um primeiro que busca esclarecer e relacionar os conceitos de alfabetização e letramento, e um segundo que pretende encontrar, nas relações entre esses dois processos, explicações para os caminhos e descaminhos que vimos percorrendo, nas últimas décadas, na área da alfabetização.

    
                              

Alfabetização, letramento: conceitos

Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educação e das ciências lingüísticas há pouco mais de duas décadas; seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização. Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de escrita foram adquirindo visibilidade e importância à medida que a vida social e as atividades profissionais foram-se tornando cada vez mais centradas na e dependentes da

língua escrita,revelando a insuficiência de apenas alfabetizar 

 – no sentido tradicional – a criança ou o adulto. Em um primeiro momento, essa visibilidade se traduziu ou numa adjetivação da palavra alfabetização funcional  tornou-se expressão bastante difundida – ou em tentativas de ampliação do significado de alfabetização,alfabetizar , por meio de afirmações como “alfabetização não é apenas aprender a ler e a escrever”, “alfabetizar é muito mais que apenas ensinar a codificar e decodificar”, e outras semelhantes. A insuficiência desses recursos para criar objetivos e procedimentos de ensino e de aprendizagem que efetivamente ampliassem o significado de alfabetização, alfabetizar,

alfabetizado  é que pode justificar o surgimento da palavra

letramento, conseqüência da necessidade de destacar e claramente configurar, nomeando-os, comportamentos e práticas de uso do sistema de escrita, em situações sociais em que a leitura e/ou a escrita estejam envolvidas.

  Entretanto, provavelmente devido ao fato de o conceito de

letramento ter sua origem numa ampliação do conceito de

alfabetização, esses dois processos têm sido freqüentemente confundidos e até mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano conceitual, talvez a distinção entre alfabetização

e letramento não fosse necessária, bastando que se ressignificasse o conceito de alfabetização (como sugeriu Emilia Ferreiro em recente entrevista concedida à revista

Nova Escola, n.162, maio 2003); no plano pedagógico, porém, a distinção torna-se conveniente,embora seja também imperativamente conveniente que, ainda que distintos, os dois processos sejam reconhecidos como indissociáveis e interdependentes.

   Assim, por um lado, é necessário reconhecer que

alfabetização – entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento –entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos

objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos – isso explica por que é conveniente a distinção entre os dois processos.

   Por outro lado, é necessário também reconhecer que, embora distintos,alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja: em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita.

   Distinção, mas indissociabilidade e interdependência – que conseqüências tem isso para a aprendizagem da língua escrita na escola? 

Aprendizagem da língua escrita: alfabetização e/ou letramento?

Uma análise das mudanças conceituais e metodológicas ocorridas ao longo da história do ensino da língua escrita no início da escolarização revela que, até os anos 80, o objetivo maior era a alfabetização (tal como acima definida), isto é,enfatizava-se fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional da escrita. Em torno desse objetivo principal, métodos de alfabetização alternaram-se em um movimento pendular: ora a opção pelo princípio da síntese, segundo o qua la alfabetização deve partir das unidades menores da língua – dos fonemas, das sílabas – em direção às unidades maiores – à palavra, à frase, ao texto (método fônico, método silábico); ora a opção pelo princípio da análise, segundo o qual a alfabetização deve, ao contrário, partir das unidades maiores e portadoras de sentido – a palavra, a frase, o texto, em direção às unidades menores (método da palavração, método da sentenciação, método global). Em ambas as opções,porém, a meta sempre foi a aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da escrita; embora se possa identificar, na segunda opção, uma preocupação também com o sentido veiculado pelo código, seja no nível do texto (método global), seja no nível da palavra ou da sentença (método da palavração, método da sentenciação),estes – textos, palavras, sentenças – são postos a serviço da aprendizagem do sistema de escrita: palavras são intencionalmente selecionadas para servir à sua decomposição em sílabas e fonemas, sentenças e textos são artificialmente construídos, com rígido controle léxico e morfossintático, para servir à sua decomposição em palavras, sílabas, fonemas.

   Assim, pode-se dizer que até os anos 80 a alfabetização escolar no Brasil caracterizou-se por uma alternância entre métodos sintéticos e métodos analíticos,sempre, porém, com o mesmo pressuposto – o de que a criança, para aprender o sistema de escrita, dependeria de estímulos externos cuidadosamente selecionado sou artificialmente construídos, e também sempre com o mesmo objetivo – o domínio desse sistema, considerado condição e pré-requisito

para que a criança desenvolvesse habilidades de uso da leitura e da escrita, isto é: primeiro, aprender a ler e a escrever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para só depois de vencida essa etapa atribuir complementos a esses verbos: ler textos, livros,escrever estórias, cartas...

   Nos anos 80, a perspectiva psicogenética da aprendizagem da língua escrita,divulgada entre nós sobretudo pela obra e pela atuação formativa de Emilia Ferreiro, sob a denominação de “construtivismo”, trouxe uma significativa mudança de pressupostos e objetivos na área da alfabetização, porque alterou fundamentalmente a concepção do processo de aprendizagem e apagou a distinção entre aprendizagem do sistema de escrita e práticas efetivas de leitura e de escrita.Essa mudança paradigmática permitiu identificar e explicar o processo através do qual a criança constrói o conceito de língua escrita como um sistema de representação dos sons da fala por sinais gráficos, isto é, o processo através do qual a criança se torna alfabética, e, por outro lado, e como conseqüência, sugeriu as condições em que mais adequadamente esse processo se desenvolve, isto é,revelou o papel fundamental que tem, para o processo de conceitualização da língua escrita, uma interação intensa e diversificada da criança com práticas e materiais reais de leitura e de escrita.Entretanto, o foco no processo de conceitualização da língua escrita pela criança e a ênfase na 

importância de sua interação com práticas de leitura e de escrita como meio para provocar e motivar esse processo têm subestimado, na prática escolar da aprendizagem inicial da língua escrita, o ensino sistemático das relações entre a fala e a escrita, de que se ocupa a alfabetização, tal como anteriormente definida. Como conseqüência de o construtivismo ter evidencia do processos espontâneos de compreensão da escrita pela criança, ter condenado os métodos que enfatizavam o ensino direto e explícito do sistema de escrita e, sendo fundamentalmente uma teoria psicológica, e não pedagógica, não ter proposto uma metodologia de ensino, os professores foram levados a supor que, a despeito de sua natureza convencional e freqüentemente arbitrária, as relações entre a fala e a escrita seriam construídas pela criança de forma incidental e assistemática, como decorrência natural de sua interação com numerosas e variadas práticas de leitura e de escrita, ou seja, através de atividades de

letramento, prevalecendo, pois, esta sobre as atividades de

alfabetização. É sobretudo essa ausência de ensino direto,explícito e sistemático da transferência da cadeia sonora da fala para a forma gráfica da escrita que tem motivado as críticas que atualmente vêm sendo feitas ao construtivismo, e é ela que explica por que vêm surgindo, surpreendentemente,propostas de retorno a um

método fônico como solução para os problemas que vimos enfrentando na aprendizagem inicial da língua escrita pelas crianças.

  No entanto, não é retornando a um passado já superado e negando avanços teóricos incontestáveis que esses problemas serão esclarecidos e resolvidos. Por outro lado, ignorar ou recusar a crítica aos atuais pressupostos teóricos e a insuficiência das práticas que deles têm decorrido resultará certamente em mantê-los inalterados e persistentes. Ou seja: o momento é de procurar caminhos e recusar descaminhos.

Caminhos e descaminhos

A aprendizagem da língua escrita tem sido objeto de pesquisa e estudo de várias ciências nas últimas décadas, cada uma delas privilegiando uma das facetas dessa aprendizagem; para citar as mais salientes: a faceta fônica, que envolve o desenvolvimento da consciência fonológica, imprescindível para que a criança tome consciência da fala como um sistema de sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de representação desses sons, e a aprendizagem das relações  fonema-grafema e demais convenções de transferência da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita; a faceta da leitura fluente, que exige o reconhecimento holístico de palavras e sentenças; a faceta da leitura compreensiva, que supõe ampliação de vocabulário e desenvolvimento de habilidades como interpretação, avaliação, inferência, entre outras; a faceta da identificação e uso adequado das diferentes funções da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e gêneros de texto... Fundamentam cada uma dessas facetas teorias de aprendizagem, princípios fonéticos e fonológicos, linguísticos, psicolinguísticos, sociolinguísticos, teorias da leitura, teorias da produção textual, teorias do texto e do discurso... Conseqüentemente, cada uma dessas facetas exige metodologia de ensino específica, de acordo com sua natureza, algumas dessas metodologias caracterizadas por ensino direto e explícito, como é o caso da faceta para a qual se volta a alfabetização, outras por ensino muitas vezes incidental e indireto, porque dependente das possibilidades e motivações das crianças, bem como das circunstâncias e contexto em que se realize a aprendizagem, como é caso das facetas que se caracterizam como de letramento.

  A tendência, porém, tem sido privilegiar, na aprendizagem inicial da língua escrita, apenas uma de suas várias facetas e, conseqüentemente, apenas uma metodologia: assim fazem os métodos hoje considerados como “tradicionais” que,como já foi dito, voltam-se predominantemente para a faceta fônica, isto é, para o ensino e a aprendizagem do sistema de escrita; por outro lado, assim também tem feito o chamado “construtivismo”, que se volta predominantemente para as faceta sreferentes ao letramento, privilegiando o envolvimento da criança com a escrita em suas diferentes funções, seus diferentes portadores, com os muitos tipos e gênerosde texto. No entanto, os conhecimentos que atualmente esclarecem tanto os

 processos de aprendizagem quanto os

objetos da aprendizagem da língua escrita, e as relações entre aqueles e estes, evidenciam que privilegiar uma ou algumas facetas, subestimando ou ignorando outras, é um equívoco, um descaminho no ensino e aprendizagem da língua escrita, mesmo em sua etapa inicial – talvez por isso temos sempre fracassado nesse ensino e aprendizagem; o caminho para esse ensino e aprendizagem é a articulação de conhecimento e metodologias fundamentados em diferentes ciências, e sua tradução em uma prática docente que integre as várias facetas, isto é, que

articule a aquisição do sistema de escrita, que é favorecida por ensino direto, explícito e ordenado, aqui compreendido como sendo o processo de alfabetização, com o desenvolvimento de habilidades e comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais de leitura e de escrita, aqui compreendido como sendo o processo de

letramento .A utilização, acima, dos verbos integrar, articular 

retoma a afirmação anteriormente feita de que os dois processos – alfabetização e letramento – são, no estado atual do conhecimento sobre a aprendizagem inicial da língua escrita,indissociáveis, simultâneos e interdependentes: a criança alfabetiza-se, isto é,constrói seu conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita, em situações de

letramento, isto é,no contexto de

e por meio de interação com material escrito real, e não artificialmente construído, e de sua participação em práticas sociais de leitura e de escrita; por outro lado, a criança desenvolve  habilidades e comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais que a envolvem

no contexto do,por meio do em dependência do processo de aquisição do sistema alfabético e ortográfico da escrita. Este alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e articulação das várias facetas do processo de aprendizagem inicial da língua escrita, é, sem dúvida, o caminho para a superação dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da escolarização; descaminhos serão tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta, como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando em fracasso, este reiterado fracasso da escola brasileira em dar às crianças acesso efetivo e competente ao mundo da escrita.

(Revista Pátio, n. 29, fevereiro de 2004)

ORALIDADE, UM ESTADO DE ESCRITURA - Glória Radino

RESUMO. A proposta deste artigo é uma reflexão sobre o tratamento dado à oralidade na educação infantil. Tomou-se, como
referência, a forma como os contos de fadas são apresentados aos alunos, pêlos professores. Foi analisada a abordagem dada pelo Referencial Curricular para Educação Infantil (1998) à linguagem oral e escrita, bem como trechos de entrevistas realizadas com professores de educação infantil, em uma cidade do interior paulista, como parte de uma pesquisa que resultou na dissertação de Mestrado da autora. Como resultados, percebemos que a escola, em sua função alfabetizadora e por acreditar que as crianças provêm de um meio sócio-cultural desfavorecido, valoriza a linguagem escrita e despreza a oralidade, que perde sua função auxiliar na construção simbólica da criança, o que facilitaria o próprio processo de alfabetização.
Palavras-chaves: oralidade, contos de fadas, alfabetização.

ORALITY: A STATE OF WRITING
ABSTRACT. The aim of this paper is a reflection on the treatment given to orality in infant education. One takes as a
reference the way fairy tales are presented to the students by the teachers. The approach given by the Standard Curriculum for Infant Education (1998) was analyzed in relation to oral and written language. Parts of interviews concerning the acquisition of literacy, made with infant education teachers in a city of the state of São Paulo, Brazil, and which were part of the research that resulted in the author’s MA dissertation, were also analyzed. The results of this research show that the school, believing that the children come from an unfavorable social-cultural environment, gives more weight to the written language to the detriment of oral language when teaching how to read. Bybeing played down, orality loses its auxiliaryfunction in the child’s symbolic construction which could help in the acquisition of literacy.Key words: orality, fairy tales, alphabetisation. 1

INTRODUÇÃO
Nos vazios do silêncio escreve-se a história dos homens. Tecido de palavras sussurrantes,de gestos singulares que o contista organiza em narrativas únicas. No solo polvilhado de farinha de cevada torrada em torno do qual juntam-se os ouvintes, ressoam os cascos d um cavalo. O som eleva-se entre o sonho e nós, como uma poeira dourada. O herói passou, e deixou seu vestígio na areia de nossas memórias onde sobreviverá. (Bricout,Conto e Mito)
Este artigo é uma síntese dos capítulos iniciais de minha dissertação de Mestrado, intitulada Branca de Neve Educadora: o imaginário em jogo. Partindo do pressuposto, através de trabalhos publicados , que os contos de fadas representam importantes formas de expressão, procuro mostrar como eles podem auxiliar na formação e construção da subjetividade da criança pré-escolar. Como projeção de fantasias inconscientes, os contos de fadas, ao mesmo tempo que ajudam a elaborar conflitos inerentes ao processo de desenvolvimento e socialização, constroem um sistema metafórico e simbólico, podendo ser considerados um rico instrumento pedagógico. Dessa forma, esta pesquisa analisa como os contos de fadas são utilizados no dia-a-dia por professores de educação infantil. Constatou-se que são pouco utilizados e, quando o são, servem como subsídios para atividades pedagógicas e são transformados em pretextos para tarefas escolares, perdendo sua função lúdica e estética. A forma como os contos de fadas são utilizados no cotidiano escolar está relacionada à concepção de infância que permeia o discurso pedagógico. Inserida em uma instituição escolar, a infância deve encaixar-se em um modelo cientificamente determinado e sua fantasia e criatividade são normatizadas.
Durante a análise das entrevistas chamou-me a atenção a forma como os contos de fada são transmitidos para as crianças. Em sua função alfabetizadora, a escola valoriza a escrita de tal maneira que menospreza a função da oralidade na formação da subjetividade. Apesar das mudanças ocorridas nos contos de fadas e nas suas formas de transmissão, percebemos que no momento de sua enunciação, transformações ocorrem no conto, naquele que o ouve e em seu narrador. “Pois a um conto, para ser vivo e compreendido, não lhe basta ser transmitido pelo texto: necessita despregar-se mais amplamente por meio da voz e do gesto, a melodia do discurso ...” (Cuinenier citado por Jean, 1990a, p. 26).
Para Jean (1990 a), a construção do imaginário é a construção do sujeito, e o ato da palavra funciona
como um duplo espelho, reflexo do que somos e do que dizemos. “Toda relação com a criança é, de alguma maneira, relação de linguagem. A mãe, o professor e o adulto em geral se colocam ante a criança como seres de palavras...” (Jean, 1990a, p. 24). Metamorfoses se revelam não só nos personagens das histórias mas também naqueles que escutam e naqueles que narram um conto.
Gostaria de levantar algumas questões sobre a transmissão oral dos contos de fadas, em sua importante função de transmitir saberes e, ao mesmo tempo, de inserir o indivíduo em um mundo cultural e metafórico, auxiliando no seu processo de simbolização. Em seguida, apresentarei alguns dadossobre o tratamento dado no Referencial Curricular para Educação Infantil (1998) à oralidade e à escrita.
Finalizando, discutirei trechos das entrevistas realizadas com professores de educação infantil, relativos à forma como os contos de fadas são apresentados às crianças.

A TRANSMISSÃO ORAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES

Ao ingressar na escola, seja qual for sua idade, a criança traz consigo as marcas de seu meio cultural.Inserida em um meio familiar e comunitário, ela carrega consigo conjuntos de representações simbólicas que lhe foram transmitidas por seus pais, avós e amigos. A cultura é um fenômeno humano, organizada em códigos simbólicos de relações e valores tais como: tradições, religiões, leis, política, ética, artes, etc (Jean, 1990b). A criança em idade pré escolar adquire a maior parte de seus conhecimentos através da transmissão oral. Os adultos com quem convive são os que a introduzem no uso da palavra. “(...) A língua é o instrumento necessário e privilegiado de toda a relação educativa e, ..., é em grande parte pela língua que se revela a cultura inicial, para não dizer primitiva, de toda a criança” (Jean, 1990b, p. 40).3
Laznik (2000) mostra que a voz materna, em seus picos prosódicos, representa o primeiro objeto da pulsão oral. Como nenhum objeto da necessidade é capaz de satisfazer uma pulsão, o autor acrescenta o olhar e a voz como objetos que não são os da satisfação de uma necessidade qualquer. Laznik usa metáforas como “palavras alimentadoras” ou “capaz de comer as histórias que lhe contamos” . Fala do estudo de um psicolingüista que reconheceu uma apetência oral exacerbada em recém-nascidos para uma forma específica de palavra materna, que ele chamou de motherease (mamanhês). No trabalho com crianças de 1 a 3 dias, antes da primeira mamada, ele descobriu que o bebê, ao ouvir uma forma prosódica da mãe dirigida a ele, torna-se atento e suga intensamente uma chupeta não nutritiva.
Durante séculos, a aprendizagem foi realizada através da transmissão oral. Não existiam livros, escolas, nem a infância como a concebemos hoje.
Através dos mitos, dos contos, do teatro e de todas as formas possíveis de comunicação oral e corporal, transmitiam-se valores e regras sociais. Com a invenção da prensa tipográfica, em meados do século XV, criou-se um novo mundo simbólico e uma nova tradição: a leitura. As escolas proliferaram e os livros assumiram uma função primordial na educação e na instrução.
O grande problema é que, em sua função alfabetizadora, a escola passou a valorizar de tal forma o livro e a letra impressa, que acabou subestimando a linguagem oral, muitas vezes confundida com analfabetismo e cultura primitiva. A oralidade, a leitura e a escrita são atividades integradas e complementares, sendo que o primeiro contato da criança com o texto se dá através da narração oral, independentemente de estar ou não vinculada ao livro.
Mas, apesar de muitos contos terem chegado até nós pela escrita, sua sobrevivência na história deve-se à tradição oral. Através de uma série de rituais, os contos de fadas eram transmitidos e puderam, dessa
forma, perpetuar durante séculos. O narrador transformava sua função em um cerimonial em que não só o que era transmitido importava, mas também a ritualização de sua transmissão.
Um verdadeiro conto de fadas popular não se origina no momento em que o estudioso de folclore o colige, mas ao ser contado por uma avó para seus netos ou por um membro da tribo ioruba a outros membros da tribo ioruba, ou por um contador profissional de histórias para seu público num café árabe. Um verdadeiro conto de fadas, um conto de fadas dentro de sua verdadeira função, existe dentro de um círculo de ouvintes (Karel Capek citado por Warner, 1999, p. 42).

OS TORADJAS: UMA TRADIÇÃO VIVA

Em uma província de Sulawesi-Selatan ou Sélèbes-Sul, vive um grupo étnico com mais de quinhentos mil habitantes. São os Toradjas, cuja cultura caracteriza-se pela celebração de rituais e pela transmissão através da literatura oral.4 As histórias são narradas a pequenos grupos por contadores profissionais escolhidos entre os membros da comunidade, realizando, assim, a aprendizagem (Traça, 1998).
Os contos são transmitidos durante a estação da fome, em que a comida torna-se escassa e o povo vigia o crescimento do arroz. Na falta do alimento, os contos servem de alimento à alma. As histórias fazem com que se esqueçam da escassez, da fome, sendo alimentados pelos conhecimentos e fantasias que advêm das narrativas. Os contos têm por objetivo instruir e distrair. Da mesma maneira, em um ritual sagrado, exercem sua ação sobre a fertilidade do solo e o crescimento da vida. Se ditos no momento certo, o arroz cresce; caso contrário, crescem as ervas. Entre os Toradjas as crianças não adormecem sem o embalo das histórias e recusam-se a dormir enquanto houver um narrador acordado.
Como afirma Traça (1998), o que a Psicanálise descobriu sobre a função terapêutica e educativa dos
contos de fadas, as sociedades tradicionais já o sabem há séculos. Em sociedades como essas, os contos sempre ocuparam um lugar fundamental na vida da comunidade.
As histórias são narradas sempre como acontecimentos reais; se não aconteceu ao narrador, aconteceu a alguém conhecido que lhe transmitiu o fato. O conto assume um caráter sagrado e religioso que o narrador entrega à comunidade, em uma cerimônia sacramental, como um conselheiro (Benjamin, 1994). Os ouvintes asseguram a realização
da cerimônia pelo total respeito ao narrador, dando consentimento à perpetuação do ritual. Ninguém
duvida das histórias narradas e cada ouvinte encontra se dentro da narrativa (Docampo, 1999).

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NO REFERENCIAL CURRICULAR

Concebendo a alfabetização como um processo global, cultural e social, em que a oralidade, a leitura e a escrita são atividades integradas e complementares,gostaria de analisar a forma como o Referencial Curricular para Educação Infantil (1998) aborda a linguagem oral e escrita. O RCN assinala que a alfabetização não é um processo mecânico. Critica alguns métodos que priorizam a cópia e o desenvolvimento de atividades de coordenação motora, buscando o treinamento de habilidades sensório-motoras, de percepção e de memorização. Há um reconhecimento de que a criança deve participar ativamente na construção de seu conhecimento.
Aprender a ler e a escrever faz parte de um longo processo de práticas sociais de leitura e escrita. Em vez de um processo mecânico, a alfabetização representa a construção de um conhecimento de natureza conceitual. A criança precisa reconhecer não só o que a escrita representa, mas a forma pela qual ela representa a linguagem.
Se as habilidades de leitura e escrita estão integradas à oralidade, como ela é tratada no RCN? É apresentado um capítulo que fala sobre a linguagem oral e escrita na educação infantil. Existe a proposta de trabalhar a linguagem oral da criança de uma forma mais ampla do que costuma ocorrer em grande número de escolas. A roda de conversa tornou-se uma rotina nas instituições de educação infantil. Como o próprio RCN aponta, essa atividade corre o risco de tornar-se um monólogo, em que as crianças respondem em coro às perguntas da professora. Pautados por dados sobre os prejuízos da privação cultural nas crianças, o RCN mostra a importância de se criar um ambiente que valorize a escrita e a leitura, como facilitadores da alfabetização. Dessa forma, a ênfase é dada à criação de um ambiente alfabetizador.
O que significa isso? Como grande parte das crianças provêm de um ambiente familiar no qual a leitura e a
escrita não são valorizadas, o RCN aponta a necessidade de se criarem situações em que os textos estejam presentes e as crianças participem do processo. Há uma certa ênfase em textos simples, que representem situações concretas, como a escrita de bilhetes, convites, cartazes, receitas culinárias e a leitura de notícias de jornais, embalagens de produtos, etc.
O ato de contar histórias é valorizado, mas diretamente vinculado à leitura do livro. A linguagem oral é trabalhada em situações cotidianas, de forma a estimular a criança a relatar uma situação vivida ou a resolver um problema em conjunto com seus colegas. O uso de atividades pedagógicas após a leitura é colocado como desnecessário, a não ser quando fizer parte de um projeto mais amplo. Porém, a leitura de uma história pelo professor é apresentada mais como
uma atividade que pode favorecer a alfabetização, do que um momento de prazer. Prioriza-se o conhecimento que se pode obter com essas histórias e não a emoção ou o prazer que elas possam despertar. A emoção que aparece é a do outro e não a da criança. Mais adiante, a leitura de histórias é apontada como uma fonte rica de informações sobre diversas formas culturais de lidar com emoções e questões éticas, contribuindo na construção da subjetividade e da sensibilidade das crianças .
Fantasia é uma palavra que não existe neste capítulo do referencial, muito menos criatividade. A história aparece como um instrumento importante para estimular a cognição e o processo de alfabetização. Em nenhum momento é tratada como um elemento importante para a criança projetar emoções ou estimular sua imaginação ou criatividade. Embora o RCN condene a leitura como um processo mecânico, diz que é importante o professor ler a história de forma literal, como se apresenta no texto, para que a criança possa assimilá-la. Essa assimilação não ocorre de forma criativa, mas mecânica e repetitiva. Nesse sentido, é importante ler as histórias tal qual estão escritas, imprimindo ritmo à narrativa e dando à criança a ideia de que ler significa atribuir significado ao texto e compreendê-lo ... As crianças podem saber de cor os textos que serão escritos, como, por exemplo, uma parlenda, uma poesia ou uma letra de música. Nessas atividades, as crianças precisam pensar sobre quantas e quais letras colocar para escrever o texto,usar o conhecimento disponível sobre o sistema de escrita, buscar material escrito que possa ajudar a decidir como grafar etc.
Percebe-se que a criança é estimulada a repetir de forma automática e, se for dada a oportunidade de ela recontar uma história, deve fazê-lo como um papagaio.
E as fadas? Parece que foram banidas do RCN. Os contos de fadas aparecem uma única vez, no final de uma série de sugestões, e entre parênteses. A ênfase é dada à leitura de textos curtos e realistas, como notícias, parlendas, bilhetes, embalagens, e não à literatura infantil. O aspecto lúdico aparece em um plano inferior, em detrimento de uma aquisição imediata de conhecimentos. Não é considerado o papel formativo dos contos de fadas ou de outras narrativas. O aspecto pedagógico dos contos de fadas é descartado por representar um processo mais lento e formativo, e não informativo e imediato.

A HORA DO CONTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Gostaria de apresentar parte da análise das entrevistas realizadas, vinculadas a meu projeto de mestrado, citado anteriormente. Foram realizadas cinco entrevistas abertas com professoras de educação infantil de escolas municipais de uma cidade do interior paulista. Apesar de a escolha das professoras ter sido aleatória, elas trabalhavam em escolas situadas em regiões distintas da cidade, sendo três da região central e duas da periferia. Quanto à formação, todas fizeram magistério e posteriormente curso superior, possuindo uma boa experiência profissional.
Através dos relatos das professoras, percebe-se que todas as atividades que elas realizam fazem parte de uma programação curricular. O ato de contar histórias também é planejado e vinculado a uma atividade pedagógica.
O plano da gente é muito ... - como é que eu vou falar ? ... - imutável. Você faz: hoje eu vou trabalhar isso com eles. Aí vem uma poesia, um conto, aí eu vou tentar encaixar minha aula nesse conto...
Além de o professor escolher a história a ser contada, planejando sua atividade anteriormente, ela
nunca é contada em um momento que não foi previamente determinado, a pedido da criança. A
realização do desejo - de ouvir uma história - está presente só no professor, e nunca na criança – de ouvila
Como os contos são apresentados às crianças? Nos relatos das entrevistas encontramos a valorização do livro e do texto escrito, em detrimento da linguagem oral.
Olha, você fala de histórias, né? Eu tenho
bastantes livros, sempre que eu vejo um, eu
compro...Ou uma história que encaixa com a
situação, ou história que eu invento ou
história que eles trazem de casa, sabe? A
gente lê história, conta história,...Aí tem
história também que eu leio pra eles. Tem
história que solicita a gente pra leitura.

Outra professora, quando questionada sobre o trabalho com os contos de fadas, responde: “Do
livro?” Ao perguntar se ela alguma vez conta uma história por contar, responde:
Sempre o conto, a poesia, a gente trabalha,
não por contar, a gente já trabalha a literatura
oral e escrita.
Essa professora relata que sempre mostra o livro, o nome do autor e do ilustrador, ou seja, todas as
pessoas envolvidas na produção daquele livro.
Eis o relato de outra professora:
Professora;...Sempre eu tô contando uma ou
outra. Às vezes de livros diferentes. É o
mesmo conto, só que eu uso vários livros,
com diferentes gravuras..
Entrevistadora:
E você sempre lê um livro ou
você conta a história também?
Professora:
Do livro, às vezes eu pego
figuras e vou falando. Eles gostam muito do
livro. Eles gostam que a história saia do
livro.
Entrevistadora:
É difícil você sentar e contar
uma história, sem uma figura ou livro?
Professora:
Sentar e contar assim, não.
Entrevistadora:
Você nunca faz isso?
Professora:
Não, porque eu sempre uso um livro.

Percebe-se uma prioridade em ler o livro, seja para mostrar de onde saem as histórias através das ilustrações seja por ser mais fácil, como relata uma das professoras, que teme perder detalhes na narrativa oral.
A criança precisa que lhe mostrem livros para que se crie nela o interesse pela alfabetização ou o prazer
pela leitura? Digo isso porque até hoje não vi nenhuma criança de três a seis anos que não goste de
manusear um livro, ou mesmo de contar uma história através de suas ilustrações. A pergunta que fica é: por
que elas deixam de gostar dos livros quando estão alfabetizadas?
Como aponta Zilberman (1993), em muitas escolas o processo de alfabetização ainda é feito de forma mecânica e estática, fazendo com que a criança se afaste dos livros, seja por ter sido alfabetizada de maneira inadequada seja por desejar esquecer experiências didáticas desprazerosas. O predomínio das ilustrações.
Uma outra questão que chama a atenção é a valorização das ilustraçõe, e a escolha de um livro é feita, muitas vezes, a partir de desenhos bonitos, coloridos e com pouco texto. O que se apresentou nas entrevistas realizadas foi uma preocupação, por parte dos professores, em escolher textos com muitas ilustrações, sem levar em consideração o conteúdo do texto.
Sabemos que a ilustração faz parte de um código e transmite uma mensagem, tanto quanto o código escrito. É certo também que crianças pequenas gostam de livros mais ilustrados. O problema é que essa ilustração deve complementar o texto e não torná-lo redundante, como muitas vezes ocorre.
Morkazel (2000) ressalta que, “... assim como o escritor, o ilustrador é um autor” que “...interpreta o verbal e o traduz para a visualidade” (p. 9). Para a autora, a ilustração não deve copiar o texto ou adorná-lo, mas recriar a história através das linhas e das cores. “O ilustrador empresta seu olhar à narrativa, usa códigos próprios, sem repetir o que é narrado pela palavra.”
Ler imagens introduz a criança em um processo cultural, favorecendo sua alfabetização. Hoje encontramos diversos livros infantis em que a linguagem é visual. Vivemos também em um mundo em que predominam as imagens e desde pequenas as crianças vêem-se diante de diversos códigos visuais que a introduzem nessa leitura do mundo e de suas imagens. Mas a linguagem é muito mais do que isso. A oralidade e a escrita são componentes fundamentais para a introdução da criança em um mundo cultural e letrado. Além disso, deve ser-lhe proposto o desafio de imaginar o que ela escuta ou vê. A imagem, nesse sentido, é mais regressiva, já vem pronta. A criança não precisa imaginar o que escuta; está tudo alí.
Galeano (1999) cita uma pesquisa feita pela BBC de Londres em que se perguntava às crianças se elas preferiam a televisão ou o rádio. A grande maioria, como já era de se esperar, preferiu a televisão. O que chamou mais a atenção, porém, é que, entre as poucas crianças que escolheram o rádio, houve uma que assim justificou sua preferência: “-Gosto mais do rádio, porque pelo rádio vejo paisagens mais bonitas.”(Galeano,1999, p. 308)
O acúmulo de ilustrações ou sua substituição ao texto ou à oralidade prejudicam a capacidade da criança de imaginar e aguçar sua fantasia. Ao ouvir ou ler um texto, ela pode criar a imagem que quiser, de acordo com seus desejos e fantasias. Se essa fantasia vem pronta, bloqueia-se sua capacidade imaginativa. Bettelheim (1980) e Alves Costa & Bargbanha (1991) abordam essa questão em relação a textos que trazem ilustrações perfeitas e apresentam os personagens tal como eles são. Quanto mais elementos realísticos a história tiver, menor a possibilidade de a criança projetar-se nela. Ela perde a possibilidade de imaginar o personagem ou o lugar narrado. Diminuem também as condições de projetar-se nesse personagem, nessa paisagem, nesse conflito.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os contistas contemplam suas mãos ou o fogo,... e o que procura ao contemplar o fogo ou suas mãos é, antes de tudo, ver a imagem mesma de seu discurso. Contar não é só ‘comer’ as palavras, também é queimá-las. Ao final, as palavras do conto se convertem em cinzas; porém, como as palavras do poema, renascem, como Fênix,não quando se relê o conto, senão quando encontra outro narrador (George Jean, Los Senderos de la Imaginación Infantil, los cuentos, los poemas; la realidad).
Conforme foi mostrado no decorrer deste artigo, os contos de fadas sofreram importantes transformações desde suas origens. Nas sociedades agrárias, eles tinham uma importante função de transmitir saberes, valores sociais e, ao mesmo tempo distrair. Apesar de nos encontrarmos distantes das narrativas originais, os contos de fadas mantêm seu poder transformador. Ao mesmo tempo que divertem, os contos de fadas ensinam. Não um saber institucionalizado, mas uma sabedoria de vida: eles ajudam as crianças e os adultos a perceberem o mundo e prestam-se como suportes metafóricos para uma construção simbólica desse mundo. Dessa forma, os contos de fadas podem ser considerados um rico instrumento pedagógico que, além de prazeroso, auxilia no processo de simbolização.
Pelo que pudemos ver, tanto na análise do RCN como nas entrevistas com professores de educação infantil, a função estética e lúdica dos contos de fadas perde-se dentro da instituição escolar. Em sua função alfabetizadora, a escola acaba menosprezando a transmissão oral das histórias, principalmente de histórias que falem de fadas e do fantástico. Parte-se do pressuposto que as crianças provêm de um precário meio cultural e que devem compensar essa falta através de estímulos visuais.
Não podemos desprezar a função da oralidade na formação simbólica do indivíduo Pelo que foi mostrado, o ato de ouvir histórias auxilia o processo de alfabetização. A alfabetização não é mais concebida como um processo mecânico, em que a criança deve aprender a decifrar códigos. A criança deve aprender a ler o mundo, através de todas as suas formas de comunicação.
Ler não se faz só com os olhos e o cérebro, mas através dos ouvidos, do corpo, do olfato, da imaginação e do afeto.
Quanto mais histórias a criança ouvir, mais ela aguçará sua capacidade de imaginar a situação apresentada e desenvolver seu mundo simbólico. Além de sua função emocional, os contos de fadas têm a função pedagógica de ajudar a construir o ser imaginário que “ensina e forma a razão” (Jean, 1990 a, p. 182).
Alguns autores, como Bettelheim (1980) e Alves Costa & Bargbanha (1991), ressaltam que é preferível contar uma história a lê-la. Se um professor não se considerar um bom contador de histórias, isso não quer dizer que ele não possa ler uma história, mas essa leitura deve ser feita com “um envolvimento emocional na estória e na criança, com empatia pelo que a estória pode significar para ela...” (Bettelheim, 1980, p. 185).
De tudo o que foi dito, podemos concluir que mais importante do que o produto do conhecimento é o processo de sua realização, assim como mais importante do que o conto de fadas é o ato de contá-lo e recontá-lo. Bettelheim (1980) mostra-nos que a magia dos contos de fadas encontra-se em seu ato de contar. Quando um pai ou uma mãe começam a contar uma história para seu filho, inicialmente partem de algum conto que lhe foi significativo na infância.
Nesse momento, começa a haver um entrosamento entre pai e filho, que aprendem a reconhecer-se naquela história, sendo que o pai, por sua vez, pode resgatar sua infância. Um professor também pode compartilhar dessa experiência com seus alunos, diferentemente de um pai ou uma mãe. Compartilhar um conto de fadas significa deixá-lo fluir. “Enquanto a
criança frui a fantasia, o adulto pode derivar seu prazer da satisfação da criança; enquanto a criança pode sentir-se exultante porque entende melhor alguma coisa sobre si mesma, o prazer do adulto ao contar a estória pode derivar do fato de a criança experimentar um súbito choque de reconhecimento”
(Bettelhein, 1980, p. 188-9).

BIBLIOGRAFIA
Alves Costa, I., Bargbanha, (1991) F .Lutar para dar um sentido
à vida.(2ª ed.) Portugal: ASA.
Benjamin, W. (1994). O Narrador. Considerações sobre a obra
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Técnica, Arte e Política.(7ª ed.) (S. P. Rouanet, Trad.)
(pp197-221) São Paulo: Brasiliense.
Bettelheim, B.(1980) A Psicanálise dos Contos de Fadas.(3ª
ed.) (A. Caetano, Trad.). Rio de Janeiro: Paz e Terra.
BRASIL/MEC/SEF. Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil. (3 Vols). Brasília, 1998.
Docampo, X. O.(1999) Aqueles contos non eran ningún conto.
Fadamorgana, 1, 28-33.
Galeano, E.(1999) De pernas pro ar, a escola do mundo ao
avesso. (S. Faraco, Trad.) Porto Alegre: L&PM.
Jean, G.(1990a) Los Senderos de la Imaginación Infantil, los
cuentos, los poemas; la realidad.(J. J. Utrilla, Trad).
México: Fondo de Cultura Económica.
Jean, G .(1999b) Cultura Pessoal e Acção Pedagógica.(J. M.
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Lajolo, M.(1993) O Texto não é Pretexto. Em: Zilberman, R.
(Org.), Leitura em crise na escola.(pp.51-62) Porto Alegre:
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Laznik, M-C.(2000) A Voz Como Primeiro Objeto Da Pulsão
Oral. Estilos da Clínica, V (8), 80-93.
Mokarzel, M.(2000) Ilustração: um estudo introdutório. Disponível em:
( Acessado em: 03/07/00).
Traça, M. E.(1998) O Fio da Memória, Do conto Popular ao
Conto para Crianças.(2ª ed.) Porto: Porto Editora.
Warner, M.(1999) Da Fera à Loira: Sobre contos de fadas e
seus narradores. (T. M. Nóbrega, Trad.) São Paulo:
Companhia das Letras.
Zilberman, R.(1993)A leitura na escola.Em: Zilberman, R.
Leitura em crise na escola.(pp.9-22) Porto Alegre: Mercado
Aberto.
Recebido em 05/09/2001
Revisado em 05/10/2001
Aceito em 10/10/2001

Como a família pode contribuir para o processo de alfabetização dos filhos.

Infelizmente, para muitas famílias, a vida escolar do filho só começa quando ele entra na sala de alfabetização, desprezando toda a vivência da criança antes desse período.
Também, muitas vezes, os familiares acreditam que esse trabalho só deve acontecer e ser de responsabilidade da escola, porém algumas escolas até com a intenção de "poupar" os pais, assumem essa "tarefa" sozinhos. Não é bem assim! O processo de alfabetização não é fácil e requer muito trabalho e empenho de todos os envolvidos. Ele engloba muitos aspectos que dizem respeito não só à maturidade cognitiva, mas também à maturidade emocional do aprendente, sendo um processo que se iniciou anos antes do 1º ano do ensino fundamental e não terminará completamente nesta ano. A participação da família durante todo esse período é fundamental.
Em todo o processo de alfabetização é muito importante que a família participe de forma espontânea e não somente nas lições de casa com o objetivo de que a criança leia e escreva.
O “exercício” da escrita e leitura se faz, muitas vezes, de forma não sistematizada, por isso a família tem um papel estratégico. Como diz psicolinguista Argentina Emília Ferreiro: “...permite-se e estimula-se que a criança tenha interação com a língua escrita nos mais variados contextos.”
Segue algumas dicas para os pais que desejam compartilhar com os filhos esse processo.

• Proporcione fora do contexto escolar, situações de leitura e escrita, optando por textos e livros mais simples, curtos e de fácil entendimento. Podem também ser textos escritos pela própria criança ou pelo adulto. Incentive-o a confeccionar listas de supermercado, bilhetes, agendas, diários, entre outros.

• Tire as dúvidas, leia e escreva as palavras que a criança não conseguir ler ou escrever, mas de forma lúdica,lembre-se a criança aprende com o erro, desde que ela perceba e participe da correção.

• Se perceber que seu filho está com muitas dificuldades, reveze a escrita e a leitura com ele. Leia uma página e ele outra. Uma dica interessante é utilizar a revista em quadrinhos para que cada um assuma um personagem e estabeleça um diálogo através da leitura.

• É comum, nesse momento, que algumas crianças ainda utilizem variados tipos de letras na hora de escrever, pois eles podem estar experimentando ou mesmo buscando a que acha mais “fácil”, recursos que devem ser respeitados e direcionados de forma coerente e tranquila. Aos poucos, com intervenções e sinalizações positivas e se sentindo mais seguras, possivelmente essas crianças irão definir o padrão de letra.

• Demonstre motivação, paciência e interesse pelo que a criança está escrevendo e lendo.Reserve um tempo e disponibilidade para acompanhar as tarefas de seu filho.

• Estabeleça horários e locais adequados para as tarefas de casa e para as atividades de “letramento”, este horário não pode concorrer com a programação de TV predileta da criança ou o videogame ou o irmão mais novo, pois isso não há motivação que resista, não podemos esquecer que a criança tem que encontrar prazer nesse momento e não apenas "cumprir tarefa".

• Se a criança demonstrar desinteresse pelo convite à escrita e leitura, não desista. Busque momentos propicio dentro do contexto cotidiano da criança, de forma natural e que resulte no exercício da leitura e a escrita.

• Visite bibliotecas e livrarias com a criança e exercite com ela a escolha de títulos. Busque conhecer as preferências literárias para melhor envolve-la neste momento.

• Comente sobre as suas experiências de leitura nesta fase faça indicação, mas lembre não imponha o livro que você acredita ser necessário, pois o tiro pode sair pela culatra.

• Não deixe de fazer a leitura dos livros enviados pela escola e de outros títulos que você oportunizar a ele.

• Ao final da leitura de um livro ou texto, comente sua opinião sobre o que foi lido e pergunte o que ele achou, que parte mais gostou, se indicaria para outra pessoa, entre outros. Isso é fazer a criança perceber a “função social da leitura e da escrita”.

• A motivação é o que impulsiona o desejo de aprender,a criança deve ser elogiada a cada avanço e conquista, afinal, a apropriação da escrita e da leitura não é fácil assim.

• É comum que os pais tenham dúvidas sobre o processo. Se isso acontecer, busque a escola e a equipe pedagógica da instituição em que seu filho estuda.

• Divirta-se e se emocione com este momento pois é um momento mágico e que é tão ímpar que jamais serão esquecidos, e lembre - se a família é a responsável pelo desenvolvimento do hábito ou melhor do prazer a leitura, ninguém pode praticar aquilo que não foi aprendido, vivenciado. O EXEMPLO É TUDO.

SILVANA ABRAHÃO

VIVENDO VALORES NA EDUCAÇÃO

CAIXINHA DE VALORES

INTRODUÇÃO

Os valores são os nutrientes da alma humana. Um ser orientado pelos valores adquiridos é uma pessoa segura, com auto respeito e dignidade. Os valores trazem força possibilitam a remoção das fraquezas e defeitos. Eles abrem o coração e transformam a natureza humana, de forma que a vida é preenchida com compaixão e humildade, à medida que desenvolvemos valores dentro do eu compartilhamos a fragrância deles com o mundo ao nosso redor e desse modo avançamos em direção para um mundo melhor.

VIVENDO VALORES NA EDUCAÇÃO é um programa educativo internacional, hoje aplicado em 76 países. No Brasil é coordenada pela Organização Brahma Kumaris. Seu objetivo é oferecer recursos para o desenvolvimento integral da pessoa, reconhecendo sua dimensão física, intelectual e emocional.

Caixinha de valores

É um jogo de cartas que deve ser apresentado para as crianças de maneira especial, algo que irá mudar e melhorar as suas vidas, resgatando os valores transmitidos pela família e aperfeiçoá-lo através da prática de convivência. Antes da apresentação da caixa deve ser feito uma introdução sobre valores. A caixa não deve ser algo comum, personifica-la como um baú de tesouro é uma maneira de torna-la atrativa e significativa, já que as crianças gostam desses mistérios. É essencial a orientação para que as crianças tenham zelo com a caixa e se necessário colocar um nome na caixa, tudo isso vai legitimar esse aprendizado.

São várias as opções de trabalho com a caixinha uma delas é utiliza-la na resolução de conflitos, quando as crianças entre si se encontrarem em uma situação difícil, um valor pode ser tirado aleatoriamente, e apontado como dica da solução do problema. É importante explicar para as crianças que os valores são uma força que existe dentro de nós e que pode nos ajudar quando precisamos.
A caixinha pode ser utilizada em exercício diário, semanal, nas aulas de educação física, artes, atividade dentro da sala de aula, jogos em grupo, jogo da memória e outros.
A caixinha pode ser utilizada pela família, na refeição, ao acordar e antes de dormir e em momentos que possa envolver toda a família.

As caixinhas e as estratégias são apresentadas nas oficinas:
• Relacionamento Professor / Aluno
• Estratégias Diferenciadas de Aprendizagem

Silvana Abrahão

PROJETO SACOLA LITERÁRIA

APRESENTAÇÃO:
O projeto enfoca o ato de ler como ponto de partida para a construção do pensamento lógico, com isso possibilita a capacitação do aluno em construir suas relações diante do mundo.
Trata-se de um projeto de prática de leitura em que os alunos levarão para casa uma sacola contendo alguns livros de histórias infantis e vários gêneros (poesias, contos, lendas, crônicas, gibis, romance, jornais, revistas e bula de remédio) e um caderno de registro, e terão que registrar e recontar o que leram usando escrita, colagem, desenhos e tudo que a imaginação permitir. Em sala de aula cada aluno irá apresentar o seu reconto aos colegas. Depois cada aluno apresentará sua criação aos colegas.
JUSTIFICATIVA
Este projeto nasceu com a necessidade de incentivar o hábito da leitura nos educandos e o compartilhamento desta prática com a família, afim de multiplicar o número de cidadãos leitores. Partindo do ponto que o indivíduo aprende com o meio e que o aprendizado transforma o comportamento. Esta proposta vem oportunizar o aprendizado.
A prática da leitura tem que ser incentivada não só na escola mas no cotidiano da criança tem que estar inserida de forma natural, tem que ser oferecido materiais diversificados para possibilitar ao leitor a escolha do estilo que lhe agrada e também materiais que ele seja capaz de reconhecer que a leitura traz informações e através dela podemos solucionar problemas.
Essa concepção de formação de leitor é prazerosa e desenvolve crianças autônomas capazes de escolher o seu estilo e explorar as informações que o mundo letrado proporciona.
PÚBLICO ALVO:
Todos os alunos do Ensino Fundamental(1º ao 5º ano)
OBJETIVO
• Proporcionar situações de leitura compartilhada com a família dos educandos
• Aproximar os educandos do universo e dos portadores de escrita ( livros, revistas, etc) para que eles possam manusear , reparar na beleza das imagens, relacionar texto e ilustração, manifestar sentimentos, experiências ideias e opiniões, definindo preferências e construindo critérios próprios para selecionar o que vão ler.
• Fazer com que construam o hábito de ler, ouvir e sentir prazer nas situações que envolvam a leitura.
• Familiariza- los com histórias e ampliar seus repertórios, na participação em situação de conto e leitura de histórias.

METODOLOGIA BÁSICA:
Entre inúmeras formas de trabalhar com a sacola, sugiro que cada aluno leve para casa a sacola e fique por uma semana. O aluno deverá ler um ou mais livro e outros materiais da sacola e depois fazer um registro no caderno de leitura, que poderá ser através da escrita, de desenhos, montagem, colagem ou alguma outra forma criativa que ele preferir. Depois, na sala de aula, o aluno poderá apresentar para os colegas o livro que leu e o seu registro.
CRONOGRAMA:
Durante o ano letivo.
AVALIAÇÃO
Ocorrerá durante todo o processo, a partir da observação direta das atitudes do aluno leitor no seu cotidiano, e da avaliação de leitura e interpretação de texto do aluno, no seu dia a dia.

Este projeto é desenvolvido na oficina de leitura e escrita, é trabalhado todos os passos, desde a criação da sacola até a avaliação.

Silvana Abrahão

DIA DOS PAIS - Cinco dicas para ser um pai mais presente

O que os pais podem fazer para aumentar a sua participação na vida dos filhos? Entrevistamos três especialistas para responder a essa pergunta.

"Na brincadeira, o pai tem uma excelente oportunidade de conhecer seu filho", explica Cristiano Gomes, professor da Faculdade de Psicologia da UFMG

O Dia dos Pais está chegando e, com ele, uma boa oportunidade de repensar opapel do pai na vida e na Educação dos filhos. A verdade é que pai e mãe não precisam ser iguais. Cada um ocupa um lugar na diferente na vida da criança - e não há nada de errado nisso. Mas qual é o lugar que ele, pai, ocupa hoje na função de educar? Se ele não é muito presente, o que pode fazer para aumentar a sua participação na vida dos filhos?

O Educar para Crescer entrevistou três especialistas para falar sobre o assunto: a professora da Faculdade de Educação da UFMG Maria Inês Goulart; o professor da Faculdade de Psicologia, também da UFMG, Cristiano Gomes, e o mestre em Educação pela PUC-Minas Joaquim Ramos.

Para eles, o papel do pai não cabe mais dentro de ideias rígidas, como aquela de que é o provedor da casa e se movimenta no mundo do trabalho enquanto a mãe cuida do ambiente da casa e da Educação dos filhos. Segundo Maria Inês Goulart, "o homem hoje não pode pensar em como pode contribuir na educação dos filhos porque esse é o seu papel principal como pai", e não majoritariamente uma função materna. Cristiano Gomes concorda com ela quando diz que "é preciso repensar os papéis". Segundo ele, os homens não aceitam mais ser encaixados nesse lugar estereotipado da função da figura masculina na família "porque viram o quanto estavam perdendo no contato com os filhos e no prazer da paternidade". Para Joaquim Ramos, isso acontece também porque "a Educação é uma tarefa que precisa ser socializada. Todo mundo se educa numa família, e inclusive as crianças educam seus pais", reitera.

Maria Inês destaca ainda que o pai não precisa imitar a mãe. "O pai é diferente da mãe e não precisa educar o filho do mesmo jeito da mãe, mas sim do jeito dele. As brincadeiras são diferentes, as formas de educar são diferentes, a linguagem é diferente. A criança nasce de dois seres humanos que não são iguais, então, nasce da diferença - é a diferença que cria a vida. E é com ela que a criança tem que estar em contato o tempo inteiro."

Leia a seguir cinco dicas para pais que querem assumir plenamente seu papel na vida e na Educação dos filhos.

1. "Faça o que eu digo - e também o que eu faço"
É aquela velha - mas não antiquada - ideia de que uma pessoa aprende e é educada através do exemplo. Como resume Joaquim Ramos, mestre em Educação pela PUC-Minas: "Uma criança aprende coisas boas e úteis tanto quanto ruins e destrutivas dependendo do exemplo que presencia e do ambiente em que vive".

2. Reserve tempo para brincar
A brincadeira é essencial na formação da criança, dentro e fora da escola, pois está diretamente associada ao crescimento e ao desenvolvimento infantil. "Na brincadeira, o pai tem uma excelente oportunidade de conhecer seu filho. Saber se ele é mais impulsivo, mais paciente, mais reflexivo, como ele reage ao perder e ganhar, como ele pensa diante de um desafio", explica Cristiano Gomes, professor da Faculdade de Psicologia da UFMG.

3. Seja presente e disponível
"Não é tanto o que você faz, não é a ação em si o mais importante, mas sim o dizer estou aqui para você. É preciso escutar a criança, considerar o que ela diz. Acontece muito de os pais fazerem demais, mas, quando o filho realmente precisa, eles estão sempre ocupados, nunca podem atendê-lo", diz a professora da Faculdade de Educação da UFMG Maria Inês Goulart. Isto se torna mais natural quando os pais veem a criança como alguém potente, pleno, e não como alguém que ainda vai ser algo, um ser incompleto. "É preciso entender que as crianças estão sempre na tentativa de dar um sentido e significado para suas vidas."

4. Dê espaço ao diálogo e à diferença
Dialogar é importante não apenas na relação entre pais e filhos, mas também entre o casal. Em casa, é bom que o pai tenha a mesma autoridade que a mãe. "A imposição de regras não deve ser exclusivamente responsabilidade do pai. Isso é um resquício de uma cultura patriarcal que coloca a mulher como submissa e inferior ao homem", diz Cristiano Gomes, professor da Faculdade de Psicologia da UFMG. Joaquim Ramos concorda com ele quando diz que "se o pai dá uma ordem e a mãe dá outra, a criança fica entre os dois sem saber a quem obedecer. Deve haver espaço para a interlocução e para a diferença na esfera familiar - senão não se educa, se confunde".

5. Demonstre carinho por seu filho
É função tanto do pai quanto da mãe dar espaço ao contato corporal, ao carinho, ao abraço, ao beijo, ao toque, demonstrar o afeto e o amor, dizer que está disponível e criar um ambiente gostoso em casa. "A forma com que os pais fazem isso pode ser diferente, mas precisa ser valorizada", diz a professora da Faculdade de Educação da UFMG Maria Inês Goulart. Cristiano Gomes acrescenta: "A diferença do toque é legal, a ausência dele é que é ruim. Assim, o filho pode ter a experiência de dois tipos de toque ao invés de apenas um. Estabelecer contato físico é papel do pai e da mãe"


Texto Meghie Rodrigues
Educar

Era Android

Durante uma oficina de brinquedos no SESC Santana, observei o quanto as crianças estão diferentes.
A proposta era fazer um pião de jornal, algo simples mas que requeria muita paciência e observei já no início que eles não tinham muita intimidade com o papel, inclusive o jornal.
O primeiro passo era enrolar o jornal de maneira que ficasse um tubo mas para dar certo teria que seguir a mesma medida o tempo todo, aí é que foi o desfio, as crianças que variavam a idade de 05 aos 9 anos, tiveram muita dificuldade e perderam a paciência varias vezes, mas foram até o final.
Enrolaram, colaram as extremidades, enrolaram no palito e passaram cola, a criançada participou, mas percebi a ansiedade delas terminarem rápido e brincar .

Diante de tudo isso, refleti o tanto que essas crianças estão crescendo numa era onde tudo é pronto, onde as brincadeiras mais simples se tornaram em brinquedos industrializados que a criança basta apertar o botão e começa a brincadeira, O simples ato de fazer bolhinhas de sabão com água, detergente e canudinho, já existe brinquedo que você liga e o “elefantinho” solta as bolhas. E as brincadeiras de pular corda ? Foram substituídas por bolsinhas de maquiagem e esmaltes, bem mais isso já é outra história.
As crianças não se motivam em construir os brinquedos, tudo ficou tão digital... que usar dobradura, réguas e outros materiais para construção tornou –se algo enfadonho, sem jeito, hoje a maioria das crianças apresentam dificuldade para manipular esses materiais , pois encontram tudo pronto e a satisfação dos seus desejos é imediata, isto faz com que ela rapidamente procure outra brincadeira para obter mais satisfação. Esta busca constante de satisfação prazer leva a criança a não ter paciência e gera a ansiedade pela busca do novo a todo momento.
E assim é possível explicar a “febre” dos vídeos games e dos jogos na internet , eles são rápidos tem o ganhar imediato e a troca de desafio a todo momento.
Mas não podemos perder de vista que, a humanidade já passou por estas transformações onde tudo era artesanal e de repente veio a indústrialização e foi preciso aprender a manipular a máquina e se especializar, houve resistência sim, mas a industrialização está na nossa vida e é imprescindível para a nossa sobrevivência, veio a era da tecnologia o mito que o computador ia pegar o lugar do homem e outra vez a resistência e hoje não vivemos sem ela . Mas isso reduziu a capacidade de criar, de fazer, do brincar, experimentar o mundo sem ser pela internet. Tudo está muito pronto, pouco precisamos pensar, encontramos tudo no Google, esperar nem pensar...
As crianças estão na Era Android

Silvana Abrahão